第十一章学生心理和教师心理

1.所谓心理健康，就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。心理健康至少包括两层含义：一是无心理疾病；二是有一种积极发展的心理状态。

2.心理健康的标准：自我意识正确；情绪积极稳定；人格结构完整；人际关系协调；性别角色分化；社会适应良好。

3.心理评估的方法：心理测验、评估性会谈、观察法、自述法

4.会谈的技术：（1）倾听；（2）鼓励；（3）询问；（4）反映；（5）澄清；（6）面质。

5.学校心理辅导的目标：一是学会调适，包括调节与适应；二是寻求发展。

6.心理辅导的原则：.面向全体学生原则；预防与发展相结合原则；尊重与理解学生原则；尊重学生主体性原则；个别化对待原则；整体性发展原则。

7.改变学生行为的基本方法

（1）强化法。强化法可以用来培养新的适应行为。根据学习原理，一个行为发生后，如果紧跟着一个强化刺激，这个行为就可能再一次发生。

（2）代币奖励法。代币是一种象征性强化物，筹码、小红星、盖章的卡片、特制的塑料币等都可作为代币。当学生做出教师所期待的良好行为后，教师发给数量相当的代币作为强化物，学生用代币可以兑换有实际价值的奖励物或活动形式。

（3）行为塑造法。行为塑造是指通过不断强化逐渐趋近目标的反应，来形成某种较复杂的行为。有时候教师所期望的行为在某学生身上很少出现或很少完整地出现，这时就可以依次强化那些渐趋目标的行为，直至合意行为的出现。

（4）示范法。示范法是通过求诊者观察和模仿来矫正其适应不良行为与神经症反应的。观察、模仿教师呈现的范例或榜样，是学生社会行为学习的重要方式。模仿学习的机制是替代强化。由于范例的不同，示范法有以下几种情况：辅导教师的示范，他人提供的示范，电视、录像、有关读物提供的示范，角色的示范等。

（5）惩罚法。惩罚的作用是消除不良行为。惩罚有两种：一是在不良行为出现后，呈现一个厌恶刺激(如否定评价、给予处分)；二是在不良行为出现后，撤销一个愉快刺激。

（6）自我控制法。自我控制是指让学生自己运用学习原理，进行自我分析、监督、强化和惩罚，以改善自身的行为。它强调学生的个人责任感，增加了改善行为的练习时间。

（7）松弛训练。松弛训练由雅各布松在20世纪20年代首创，通过改变肌肉紧张，减轻肌肉紧张引起的酸痛，以应对情绪上的紧张、不安、焦虑和气愤。

（8）系统脱敏疗法。系统脱敏的含义是当个体对某事物、某环境产生敏感反应（害怕、焦虑、不安）时，我们可以在当事人身上发展起一种不相容的反应，使其对本来可引起敏感反应的事物，不再发生敏感反应。此法为美国心理学家沃尔帕首创，主要用于治疗恐怖症，也适用于其它以焦虑为主导症状的行为障碍。

（9）肯定性训练。肯定性训练也叫自信训练、果敢训练，目的是促进个人在人际关系中公开表达自己真实情感和观点，维护自己权益也尊重别人权益，发展人的自我肯定行为。自我肯定行为主要表现在三个方面：请求、拒绝、真实地表达自己的意见和情感。肯定性训练通过角色扮演增强当事人的自信心，再将学得的应对方式应用到实际生活情境中。

8.改变学生认知的基本方法

（1）合理情绪疗法。艾利斯的合理情绪疗法是认知心理治疗中的一种方法。艾利斯提出ABC理论，A是诱发性事件，B是个体对该事件的看法，C是个体的情绪和行为反应。

（2）认知疗法。认知疗法在20世纪60-70年代产生于美国，它是通过认知和行为技术来改变求治者的不良认知，从而矫正并适应不良行为的心理治疗方法。

（3）来访者中心疗法。来访者中心疗法是由美国心理学家罗杰斯创立的。

9.儿童多动综合症

儿童多动综合症（简称多动症，ADHD），又称为注意缺陷障碍，是小学生中最为常见的一种以注意力缺陷和活动过度为主要特征的行为障碍综合症。男孩的患病率明显高于女孩。

主要表现:活动过多；注意力不集中；冲动行为。

治疗措施:最重要的还是在医师指导下采用药物治疗。要充分理解好动是儿童的共性，对待他们不必过分严厉，只要将其活动控制在不过分的范围内即可。可用行为疗法减轻多动行为的发生频率，如强化法、代币奖励法等。可采用自我指导训练的方法，发展儿童的自我对话，加强内部言语对自身行为的引导和控制作用。

10.儿童厌学症

厌学症又称学习抑郁症，是由于人为因素造成的儿童情绪上的失调状态。

主要表现：对学习不感兴趣，讨厌学习。厌学的儿童对学习有一种说不出的苦闷，一提到学习就心烦意乱，焦躁不安。他们对教师或家长有抵触情绪，学习成绩不好，有的还兼有品德问题。儿童厌学情绪严重或受到一定诱因影响时，往往会发生旷课、逃学或辍学现象。

治疗措施：教师通过灵活多样的课堂教学活动和丰富的课外活动调动学生的学习积极性。家长要改变自己的教养态度，采用民主式教养方式，建立和谐的家庭氛围。对于社会上的不良风气，进行纠正，避免其对儿童的影响。

11.儿童强迫行为

儿童强迫行为是儿童情绪障碍的又一表现。强迫现象在正常儿童的发育过程中也可看到。研究发现，7-8岁是继2岁之后正常儿童出现强迫现象的又一高峰期。

主要表现：正常儿童的强迫现象包括反复玩弄手指、摇头、数栏杆、触摸灯柱、踩路沿等。不应把儿童在特定发育年龄出现的这种强迫现象视为异常行为，它不存在明显的心理冲突，只是机械地再三重复某些行为，且未造成严重适应不良，与成人的强迫症有明显区别。

12.焦虑症

焦虑症是以与客观威胁不相适合的焦虑反应为特征的神经症。

主要表现：中学生中常见的焦虑反应是考试焦虑。1.随着考试临近，心情极度紧张。2.考试时不能集中注意，知觉范围变窄，思维刻板，出现慌乱，无法发挥正常水平。3.考试后持久地不能松弛下来。

产生原因：学校的统考，升学的持久的、过度的压力。家长对子女过高的期望。学生个人过分地争强好胜。学业上多次失败的体验。某些人具有容易诱发焦虑反应的人格基础：遇事易紧张、胆怯，对困难情境作过高程度估计，对身体的轻微不适过分关注，在发生挫折与失败时过分自责。这些人格倾向可称作焦虑品质。

治疗措施：采用肌肉放松、系统脱敏方法，运用自助性认知矫正程序，指导学生在考试时

13.抑郁症

抑郁症是以持久性的心境低落为特征的神经症。

主要表现：1.情绪消极、悲伤、颓废、淡漠，失去满足感和生活的乐趣。2.消极的认识倾向，低自尊、无能感，从消极方面看事物，好责难自己，对未来不抱多大希望。3.动机缺失、被动，缺少热情。4.躯体上疲劳、失眠、食欲不振等。

治疗措施：注意给当事人以情感支持和鼓励。以坚定而温和的态度激励学生做一些力所能及的事情，积极行动起来，从活动中体验到成功与人际交往的乐趣。也可采用认知行为疗法，改变学生以习惯的自贬性的思维方式和不适当的成败归因模式，发展对自己、对未来的更为积极的看法。服用抗抑郁药物可以缓解症状.

14.恐惧症

恐惧症是对特定的无实在危害的事物与场景的非理性惧怕。恐惧症可分为单纯恐惧症（对一件具体的东西、动作或情境的恐惧）、广场恐惧症（害怕大片的水域、空荡荡的街道）和社交恐惧症。在学生当中，社交恐怖症比较常见。

治疗措施：系统脱敏法是治疗恐惧症的常用方法。想帮助学生克服学校恐惧症，父母要有坚持性和耐心，要坚决而友善地要求孩子回到学校，习惯学校生活。改善班级中人际关系，营造宽松、自由的学校氛围。适当减轻学习压力，使学生获得成功体验，对于克服学校恐惧症同样具有重要意义。

15.人格障碍与人格缺陷

人格障碍是长期固定的适应不良的行为模式，这种行为模式由一些不成熟的不适当的压力应对或问题解决方式所构成。人格障碍一语多用于成人，对于18岁以下的儿童与青少年的类似行为表现，通常称作人格缺陷、品行障碍或社会偏差行为。

主要表现

依赖型人格障碍

1.被动的生活取向。2.不能决策和接受责任。3.有自我否定的倾向。

反社会型人格障碍

1.缺乏对他人的同情与关心。2.缺乏羞耻心与罪恶感。

产生原因

人格障碍是个体先天素质与后天教养的产物。1.早期失去父母的爱。2.从小受到溺爱而缺乏惩戒或受到不一致的惩戒。3.一直受到保护、从未受到挫折，因而没有能力体验与同情他人的痛苦。4.父母提供的不正确行为范例等都是影响人格障碍形成的重要因素。

治疗措施

人格障碍一旦形成较难治疗。1.可采用观察学习的方法，为有人格障碍的人提供良好行为的范例，并奖励他们对良好行为的模仿，惩罚消极行为。2.通过改变家庭的教养方式，创造民主的家庭氛围也对人格障碍的治疗有所帮助。

16心理健康的培养：开展心理健康教育；建立社会支持系统；增设心理健康专业机构；创造良好社会环境。

17.教师的职业心理特征▲

职业心理特征

内容

教师的认知特征

教师的知识结构：专业学科内容知识、教育教学、心理学的知识和实践性知识。

教师的教学能力：组织和运用教材的能力、言语表达能力、组织教学的能力、对学生学习困难的诊治能力、教学媒体的使用能力以及教育机智等。

教师的人格特征

在教师的人格特征中，有两个重要特征对教学效果有显著影响：一是教师的热心和同情心；二是教师富于激励和想象的倾向性。

教师的行为特征

教师教学行为可以从六个方面来衡量：教师行为的明确性、教学方法的多样性、任务取向、学生参与性、启发性、及时评估教学效果。教师在教学中做到这六点，必然会收到很好的教学效果。

18.教师威信就是教师在学生心目中的威望和信誉，是一种可以使教师对学生施加的影响产生积极效果的感召力和震撼力。建立教师威信的途径：培养自身良好的道德品质；培养良好的认知能力和性格特征；注重良好的仪表、风度和行为习惯的养成；给学生以良好的第一印象；做学生的朋友与知己。

19.专家型教师与新教师的比较

教师成长的目标：新手—熟手—专家。

专家型教师

新教师

课前计划的差异

课前计划简洁、灵活、以学生为中心并具有预见性，只突出课的主要步骤和教学内容，不涉及细节，修改与演练大都在正式计划时间之外。

制定课前计划时往往依赖于课程目标，不会随着课堂情景的变化来修改课前计划。

课堂教学的差异

课堂规则明确，并能坚持执行。

课堂规则较为含糊，难以坚持执行。

有一套完善的维持学生注意的方法。

相对缺乏。

注重回顾先前的知识，并能根据教学内容选择适当的教学方法。

不能。

丰富的教学策略，并能灵活运用。

缺乏或不会运用教学策略。

将练习看作检查学生学习的手段，而非必经的步骤，检查学生作业有一套规范化、自动化的常规程序，时间短、效率高。

往往缺乏相应的规范。

课后评价的差异

多谈论学生对新教材的理解情况和课堂中值得注意的活动。

更多地关注课堂中发生的细节。

20.教师职业成长的历程▲

福勒和布朗根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题，把教师的成长划分为关注生存、关注情境和关注学生三个阶段。

关注生存：新教师，非常关注自己的生存适应性，可能会把大量的时间都花在如何与学生搞好个人关系上，想方设法控制学生，而不是更多地考虑如何让学生获得学习上的进步。

关注情景：关注如何教好每一堂课的内容，以及班级大小、时间压力和备课材料是否充分等与教学情境有关的问题，传统教学评价集中关注这一阶段，一般来说，老教师比新教师更关注此阶段。

关注学生：教师将考虑学生的个别差异，认识到不同发展水平的学生有不同的需要，根据学生的差异采取适当的教学，促进学生发展。能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成熟的重要标志之一。

21.教师职业成长的途径：观摩和分析优秀教师的教学活动；开展微格教学；进行专门训练；反思教学经验

22.反思方法，具有代表性的是布鲁巴奇等人提出的：（1）反思日记；（2）详细描述；（3）交流讨论；（4）行动研究。

23.职业压力。教师的职业压力主要是由工作引起的，是教师对来自教学情境的刺激而产生的情绪反应。伍尔若和梅将教师职业压力按性质的不同分为五类：

（1）中心压力——较小的压力及日常的麻烦；

（2）外围的压力——教师经历的重大生活事件或压力情节；

（3）预期性压力——教师预先考虑到的令人不愉快的事件；

（4）情境压力——教师现在的心境；

（5）回顾压力——教师对自己过去的压力事件及相关经历进行的评价。

24.职业倦怠。长期的职业压力会导致教师的职业倦怠。它是个体在长期的职业压力下，缺乏应对资源和应对能力而产生的身心耗竭状态。

玛勒斯等人认为职业倦怠主要表现为三个方面：

（1）情绪耗竭，指个体情绪情感处于极度的疲劳状态，工作热情完全丧失；

（2）去人性化，即刻意在自身和工作对象间保持距离，对工作对象和环境采取冷漠和忽视的态度；

（3）个人成就感低，表现为消极地评价自己，贬低工作的意义和价值。